涵养审美感受力的幼儿园生长性课程实践

张世萍

教育的过程是一个持续不断的生长过程。随着 《3-6 岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质 量评估指南》（以下简称《评估指南》）等幼教文件的 落地实践、江苏省课程游戏化项目的精神引领，我园 对于“生长”的教育内涵进行了更深层次的实践思考 与意义理解：高质量的内涵是什么？高质量的课程 是怎样的？怎样循着儿童发展的轨迹优化园本课程 建构？德国古典美学家席勒提出，美育的首要目的 是让“人”成“人”，让人具有其本真的生命特征与情感生发[1] 。《新时代学校美育工作意见》强调，以美育促进五育并举，强化美育育人功能。我园基于大美育视角下的审美感受力，积极探讨美育与儿童发展的关系，相信每个儿童都是积极主动、有能力的学习者，构建了生长性课程行动路径。“生长”既指课程本身的动态发展变化，又指学习者和学习资源的双向对话与共建过程。

一、儿童观的涵育——理念、目标的“生长”

⒈儿童与教师在相互学习中“共建共长”

原来我们对“艺术”的认识在于“术”，后来我们开始关注儿童在艺术创作中的关键经验，再后来我们认为儿童的艺术学习应是自主体验和自由创作的，现在我们认为幼儿园艺术教育不是狭隘的艺术领域教育，而是大美育。虞永平教授提及，教育的核心是促进和支持儿童的生长。因此我们认为，美育是为了儿童未来能有艺术地生活，能用心灵去感受和发现美，涵育审美素养，提升生活质量。我们思考艺术，之于儿童未来生活更多的意义和价值；我们思考艺术，之于艺术教育与儿童后继学习、终身发展之间的价值[2]。儿童活动样态的“生长”，其背后反映的是教师的观念在“生长”。如“清明上河图”主题课程，通过一轮又一轮课程实践，我们的课程理念从“为艺术”转向“为儿童”，课程目标从专注知识技能转向审美素养与人文素养，课程内容从单科教学转向渗透融合，课程实施从“文本中心”转向“儿童中心”。教师的观念在“生长”，儿童的艺术活动也在不断“生长”。其中，“趣味造纸术”活动深受孩子们的喜爱，他们可以从触觉上体验纸张从柔软、湿润到干、脆的过程，从听觉上感受“乌拉乌拉”“悉悉索索”的工作变奏曲。孩子们不满足于室内游戏，他们走进百草园、小山坡，爬上大树，打开各种感官，采集春天里的香樟树叶、樱花花瓣、油菜种子，甚至是“阿拉伯婆婆纳”的小草……从而让纸不仅有了色彩、香味，还有探究种子生长奇迹的旅程。

又如“我喜欢的建筑”主题课程，通过分析幼儿的搭建作品，我们能够感知到他们对事物的认识（从宏观抽象的粗放式外形理解到微观局部的细节聚焦），用树枝、泥巴搭建房子的价值不在于搭成什么样的房子，而在于让幼儿通过搭建关注到房子的具体形象，再感知提炼抽象的无锡传统民居的特征。如幼儿关注到墙、顶、门、窗等细节，理解其关系并能够利用树枝或泥进行塑形。教师可以花更多时间去观察儿童的游戏，看到儿童的学习特点和学习方式。儿童有很多令我们惊讶和赞叹的表现，也有很多创造性的举动和智慧，这是我们研究儿童学习与发展的过程，也是美育活动的意义和价值所在。我们知道，课程是在继承和传递文化的过程中运行的，是通过继承和传递文化来培养人的，因此课程的“生长”是文化的传递和选择，是个体价值和社会价值的“和合”。

⒉成人和儿童的关系在对话中“持续生长”

游戏精神强调对话，教师与儿童不是主客体关系，而是“我”与“你”的关系、成长与成长的关系。从2020 年开始，连续两届大班幼儿沉浸在“西游记”课程里，这让我重新审视儿童与成人的关系。在“西游记”课程活动中，教师和儿童一起了解和表现西游人物，讲述和绘画西游故事，尝试戏剧表演等。教师放慢脚步，紧跟儿童的步伐，对他们有了移情式的理解，好奇他们的好奇，关注他们的关注，回应他们的需求。在课程建构的过程中，教师和儿童的关系本质上是一场高品质的“西行”，即在课程实施中互相吸引，共同参与，在平等对话中，走进彼此的精神世界。一个接纳和欣赏幼儿的幼儿园、一个接纳和欣赏幼儿的教师，都是自然而然培养幼儿学习品质的关键因素。教师不是独立于儿童世界之外的观察者，而是有着亲密关系的陪伴者。师幼关系在平等对话中“持续生长”，教师成了追随者、观察者、研究者和支持者。

二、游戏观的落地——空间、时间的“生长”

成尚荣先生提出，情感教育是一个十分重要的教育命题。五育并举、全面发展，都与人的情感紧密相关。可以说，感受力是审美、美育的关键，是情感发生的情动因素，也是打通感觉、感情和认识的关键[3]，还是教师用心观察和倾听儿童的一盏明灯。我园的美育实践和研究，聚焦儿童和成人的审美感受力，探究儿童在日常生活中、自然场景中的感受方式、感受需要，又会为我们理解儿童提供机会，进而在理解的基础上从理念、目标、时间、空间、组织方式、评价等方面提供合理而专业的支持，优化课程，推进课程游戏化项目精神的落地。

⒈在自然游戏场里“打开与延伸”

教育家皮亚杰曾提及：儿童听到、看到的东西越多，就越想多看多听。以前我们创设的是一个个零散的“角”或“区”，现在我们将独立的区和角在空间上建立联系，连接成自然融通的场域。如大树伸展 2 米，搭建“瞭望台”；向下半米，挖掘“佩奇的泥坑”。我们深知，玩泥的愉悦在于踩泥浆本身；站上瞭望台是为了离蓝天更近，能看清楚飞过的白鹭张开翅膀的样子；翻过围墙，穿过马路，向外拓展 50 米去对面丛林探险，给儿童打开了方圆50米的未来世界……幼儿园这块土地是儿童理解世界的起点和支点[4]。幼儿园里的泥地、沙地不是圆的，也不是方的，而是长长的。我们看到了儿童两两结对、三五成群进行交流与沟通，看到了窃窃私语、专注交流、酣畅淋漓、凝神静气。这种体验，是美的行动、美的关怀，也是课程关注过程性质量的体现[5]。

⒉在儿童自主游戏时间里“共情与释放”

基于自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，我们打破幼儿园的时间结构，保障充足的时间让幼儿有机会玩真正的游戏，让时光慢下来。在这里，有儿童的生活、儿童的故事，如“光影里的吉田胜”“池塘边的小莫奈”是美，一团乱的涂鸦也是美。当孩子们亲手孵出一只只浑身湿漉漉、瑟瑟发抖的小鸡、小鸭、雏鸟，每天轮流带回家精心照顾，他们逐渐意识到自己是更宏大的生命世界的一部分，开始关心、在意，有了牵挂的意味。儿童在这里照顾一棵树长大，安排一只小鸭的生活，感知季节的变化，这种共情另一个生命的能力是审美能力中的重要一环。

如“泥坑中的清明上河图”，孩子们双脚踩进泥坑，双手抓起泥土，黏稠的、沙质的、板结的……特别的感官体验使幼儿调动起全身的能量，“脏”得尽情。玩泥活动中，他们生发了挖铲、堆积、运送、贯穿、塑形、搭建等不同的玩法，逐渐形成了玩泥的经验链，生成了小中大班玩泥系列活动，这些活动指向儿童的感知体验，更指向儿童的学习品质。在这里，玩泥的意义远不止这一刻，还在于游戏前的服装穿戴、工具的选择、内容的设想，更在于玩泥后泥浆的冲刷清洗、工具材料的收纳整理。我们认为，学习应该是触手可及的，是在过程中潜移默化的，美育在于身体力行的劳动，专注堆挖是美，挥汗如雨也是美。在这里，劳动是生动的，是投入情感的，是美的，更指向儿童的终身发展。

又如，关于“树”的课程活动，以往我们更多关注树的外形、结构、四季的生长变化等零星片段的认知，现在我们更强调儿童的共情，用情感打开学习的大门，让儿童感知体验各种自然物与动物、天气、人类生活的关系，让每个儿童真正学会感同身受。自此，我们形成了泥、沙、水、石、光、树、花、百草、昆虫等资源课程图谱。在课程活动中，儿童逐渐理解万物是有联系的，从单独的认知走向思辨，走向儿童哲学。

三、课程观的彰显——生长性课程活动的样态形成

《中国教育现代化 2035》提出，幼儿园应构建立足中国文化、基于儿童发展、重视关系赋能、推进赋有教学隐喻的学习环境建设，促进幼儿园、家庭、社区协调发展的幼儿园课程和评价体系。我们依托十三五、十四五省重点课题研究的契机，聚焦“观察与评价”“浸润式教研”“感受力”等核心关键词，对幼儿的兴趣、能力和发展需求作出有质量的回应。

⒈探究形成项目活动生发的模型

儿童经验包含了各门学科的事实和真理，与此同时，儿童的经验并非是固定不变的，而是在发展着、生长着的，从儿童的经验到系统化、专业化的学科知识的过程就是经验改组和改造的过程[6]。我们基于“在问题解决中丰富儿童的经验历程”的理念，鼓励幼儿提出问题并形成学习项目，以游戏化、生活化的活动实施路径为载体，通过“问题与假设—计划与准备—实践与反思—调整与巩固”的课程实践四步骤来鼓励幼儿在体验、理解、合作、探究的过程中找到解决问题的办法，将焦点放在每一个孩子及其对主题的经验、知识、能力和学习品质上，支持幼儿在解决问题中实现全面发展。

如大班“清明上河图”项目活动，根据幼儿提出的问题，师幼将主题分为“我喜欢的建筑”“本草地图”“有趣的甲骨文”“造桥工程”等，使课程脉络一目了然。每个活动遵循激发幼儿兴趣的原则，鼓励幼儿实践探究、学会解决问题或困难，在多领域开展创造性的表达表现活动，帮助幼儿形成好奇心、热情、合作、自信、创造力、责任感、想象力、反思等学习品质。我们鼓励幼儿用自己喜欢的方式表达自己的经验、观察、感觉和想法，记录自己的经历，于是幼儿园的沙池、泥坑、小河这些自然场景里，出现了“一百种的清明上河图”。

⒉课程走向高质量的核心是师幼互动

以游戏为基本活动的幼儿园一日生活，是成人与儿童发生社会性交往的重要场所。幼儿园走向高质量的核心是师幼互动，教师要用自己的专业能力，观察儿童，找到契机，参与儿童的探索过程，让儿童的思维方向从分散到聚焦。《评估指南》提及：善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。要想儿童观察研究、课程建设有突破，必须依靠教师的理论学习。学习教育理论并在实践中运用与反思，可以帮助教师突破专业成长上的困境，有能力分析和解释儿童行为，做出明智的教学决策，从而有质量地回应儿童的需要。所以，教师要有更宽广的生活眼光、更多元的学科视野、更立体的观察视角，去建立理论和实践之间的关系，“用活”理论，成为更加专业的行动者[7]。

生长性教研突破了将教研视为解决问题的传统思路，更多地用人文情怀让每个教师真正有力量产生内在生长感，让思想、精神、情感不断碰撞、汇聚、融合，这种生长感会带给课程无限的生长力，最终带动儿童和教师一起不断向上生长。在这样的课程生态里，我们听到了团队里的“每一个”在教研中自信地发出有思想的“声音”，能够生产一种知识，生成一种经验，聚合一种力量。我们培养的是一个幸福的个体，一个能走向未来的、有责任、有担当的新时代中国儿童，一起探究着“爱你，爱美，爱未来”。大美育视角下的生长性课程旨在让每个儿童生长，让每个教师生长，让幼儿园生长。让我们坚守日常，站在儿童的立场创造我们的生活，彼此成就，将教育指向未来。

学习档案

             教师：吉晓莉