教育是生命相遇过程中的共同生长。苏霍姆林斯基说:“缺少了诗意 、美感的交融，孩子就不可能得到智力发展。”2015年，国务院《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》将审美教育提升到了前所未有的重视高度。“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富他们的感性经验和审美情趣，激发他们表现美、创造美的情趣，针对他们的不同特点和需要，让每个幼儿都能得到美的熏陶和培养”，幼儿的审美是将快乐变成内心体验并唤起丰富的想象，包含感知、情感、理解、想象四个要素。基于此，在课程文化建设的路上，我们多维度解读“共生”文化密码，紧扣审美四要素，在深度审美空间的创设中，激发幼儿触摸与感知美，实现课程与环境共生；在“我与你”的生态美学关系的建立中，丰富幼儿的情绪情感，实现课程与关系共生；在自在、轻松的活动中，激发幼儿理解与想象，实现课程与活动共生；在批判与接纳的过程中，规整、调适课程结构，实现课程与评价共生等，帮助幼儿在感受美、表现美、创造美的过程中，完成对习惯的超越，获得深刻的体验，从而演绎审美课程文化的创建逻辑。
一、与环境共生
与环境共生即在深度审美空间的创设中，激发幼儿自主触摸与感知美，实现课程与环境共生。有意义的环境不仅让幼儿感受到支撑和激励，感到愉悦、自信、归属感，而且富有灵性，能唤起幼儿对美好事物的追求。
(一)创设审美共享的空间环境，形成有意义的情境
如美美作坊里，白色纸袋在孩子的手中成了狮子、猴子、老虎、抽屉......瓶子、椅子、衬衫、鞋子、瓦片、PVC 管等一件件、一幅幅富有个体审美想象倾向的空灵的艺术作品比比皆是，这是孩子们灵动的思想世界；纺织区的线绳穿梭、书法角的水墨戏玩、 表演区的装扮造型、打击乐区的敲打发声......每个孩子都以自己特有的色彩 、图案 、节奏、韵律、表达等方面的经验和方式作用于环境，形成了有意义的美好情境。
(二)创设特色人文环境，诱发幼儿对书法的热情
园内的三味石园、洗砚池、书法角、墨色和线条装饰的柱子、墨色长廊、书法小墙饰等刺激着孩子们肆意想象，回应着孩子们对书法这一民族文化的认知、理解、想象，呈现着孩子们的学习过程，也诱发着幼儿对书法这一事物的热情。
幼儿在与环境的“触摸”“对视”与“交流”中，得到了美的熏陶，丰富了经验，获得了发展。至此，环境不再是背景和支持，而是一种真正能触动人的心理并发生影响的活课程。
二、与活动共生
与活动共生即在自在、轻松的活动中，激发幼儿审美理解与想象，实现课程与活动共生。理想的幼儿园应当是幼儿和教师共同生活、游戏、做事的地方。我们努力使活动成为育人的载体,开展基础性活动 ,包括五大领域、区域活动、大型活动；特色活动,如书法艺术审美活动；选择性活动，如音乐符号审美活动等，让幼儿在活动中、在真实的经历中去体悟去认知去想象，进行情趣化的审美表征，推进课程文化动态式建设。
(一)开展基础性活动
孔子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”人要有自由的心境和态度，愉快地对待工作与学习，这不只是智育所能为的，还有赖于美育对人的熏陶和培养。由此，我们将审美教育渗透于五大领域 、区域及大型活动中 ，开展丰富多彩的领域活 动、形式多样的区域活动、内容各异的大型活动等， 对幼儿感受美 、表现美 、创造美的情趣和能力进行 全方位的关注。
表 1 审美课程之基础性活动
(二)开展特色活动
我园分别抓住书法艺术的基本元素：墨色与线条，立足“趣”，以“游戏”贯穿始终，开展了系列书法艺术审美活动，诱发了幼儿情趣化表达与天马行空的想象，使幼儿获得了深刻的审美体验。如在“不一样的线条”活动中，孩子们用滚筒、高粱穗做成的扫帚、布条、水壶等工具，在水泥地面上“滚”“扫”“拖”“洒”出了无数墨色线条(横线 、竖线 、曲线 、螺旋线 等) ，他们玩味十足，把自己幻化成线条，一会儿直直平躺在地上，说“线条宝宝在睡觉”；一会直立，说“线条宝宝像高楼”；一会几个小朋友牵成一列火车，说“线条宝宝在舞龙啦”；一会儿集体转圈 ，说“线条宝宝在跳舞”。他们或独立，或两两一道，或三人一起，利用身体在地面上或交叉或平行或组合随 意进行造型，把身体蜷成一团表示点；集体在地上向前爬行表征曲线；两个小朋友紧挨着躺在地上表 示粗线；用横劈叉且身体直立表示横竖线条......欢笑声中，千姿百态的形体线条洒落一地，美煞了大家的眼睛，更愉悦了孩子们的心！
表 2 审美课程之特色活动
(三)开展选择性活动
运用象形符号 、规约符号 、指示符号等将幼儿 引向审美，以符号审美的意趣完
成音乐创意，以符 号造型的方式完成音乐关系表达，以符号化的思维 完成对音乐的建构 。如歌曲“粗心的小画家”活动 中，幼儿制作的歌名图谱如下：
—“粗心 的小画家”
幼儿用“粗粗的树干和一颗爱心”表征“粗心”，
用“小、画纸与画笔、小房子”表征“小画家”，非常直观。幼儿的表征让人体味到了直观形象思维的魅力以及游戏化的审美意趣 。
一个又一个活动“量”的积淀促成高品质审美课程“质”的升华，实现了课程跳出柏拉图洞穴而走向广袤时空的蜕变 ，使审美课程的创建路径广阔化、明朗化。
三、与关系共生
与关系共生即在“我与你”的生态美学关系的建立中，丰富情绪情感，实现课程与关系共生。人有三种关系：人与自我的关系，人与自然的关系，人与人的关系。在善待自我、亲自然、亲社会的审美感受中，不断丰富孩子们的情感世界，实现课程与关系 共同生长。
(一)人与自我的关系
在自我关系的构建中，允许情绪自然的流淌。在“表情大游离”主题网架构下的“表情变变变”“表情猜猜看”“猜猜我有多爱你”“表情调节器”“情绪发泄树”等板块，引领幼儿识别表情 、理解表情 、表达表情 、调节情绪，帮助幼儿逐渐将零散的经验提 升到完整的认知层面,逐渐学习自我调控情绪的方法，实现了自我认知、喜欢自我、悦纳自我，逐步生成了情绪课程 。
(二)人与自然的关系
在与自然关系的建立中，将绿色、动植物以及沙、水、泥等多种自然元素植入孩子的生活，让孩子天性中对自然的亲近得到释放与回归，建立了圆融的亲自然关系。
1.植入绿
以绿色为园主色调：青青的草地，葱绿的树木， 翠绿的长廊 、围墙 ，墨绿的地面，粉绿的墙裙，嫩绿 的桌椅等，目之所及绿意飘移，显自然亮丽，任思绪 飞扬，充满生机，充满希望 。柔软的青草地上，孩子 们和小草 、昆虫做伴；浓密的树林里，孩子们追逐 、 躲藏、野战，聆听鸟叫、虫鸣、花开的声音 … …
2.移入动植物
创设自然角，通过观察，孩子们主动建构了相关自然科学知识。如将小蝌蚪请进自然角，幼儿自主发现其生长规律为：先长出两条后腿—再长出两条前腿—最后长长的小尾巴不见了等，习得这一“天大”的发现后，孩子们欢呼雀跃、欣喜若狂。再有，幼儿通过观察记录蒜、葱等生长变化过程，初步了解了植物生长方式、外形特征，并且知道有的植物应土培，有的则该水培等基本常识。
3.植入沙、泥、水
喜欢玩沙、泥、水，是孩子的天性，顺应孩子天性，我们积极设置沙池、水渠、泥地等，孩子们留恋其间，在沙池里，通过画、挖、吹、分离 、铲、倒等方式任意造型，与沙快乐地交互中，感受到沙的流动性与可塑性，知晓了干沙和湿沙的区别；在泥地里，孩子们制作项链、汤圆、水饺、面包，踩稀泥、摔泥巴等，充分感受着泥的柔软，享受着大自然给予的无限快感；在水渠里，孩子们相互洒水、用稚嫩小手拍水、光着脚丫踩水、打捞落叶花瓣等，领会了水的特性，积极思索水与人、动植物的关系。
(三)人与人的关系
与他人关系的建立中，创设角色游戏、美发屋、美食餐厅 、亲子时光等社会性游戏，建构人与人之间的生命典雅、亲近的和谐关系，实现融合对等、亲密无间 、自在无碍的关系状态，促进不同关系个体的共生 。如师幼共生，即儿童的参与是教师教育行为发生的前提，教师的参与让儿童得到最高程度的发展；幼幼共生，即不同家庭背景、不同年龄、不同成长速度 、不同智能优势 、不同学习方式的同伴间通过接触产生相互影响；师师共生，即不同人格特征、不同能力倾向、不同思维方式教师之间的相互影响 、相互促进 、沟通与合作；家园共生，即不同背景幼儿原生家庭共同促进幼儿和谐发展； 家家共生，即不同家庭教育之间相互促进和影响等。关系即品质 。多元关系的不断建立，使审美课 程逐渐走向高品质。
表 3 审美课程之多元关系
四、与评价共生
与评价共生即在批判与接纳审察的过程中优化课程结构，实现课程与评价共生 。苏格拉底说，“未经审察的人生是不值得过的”，同样，“没有经过 审察的课程是没有意义的”。在审美课程的创建过程中，我们及时进行反思、纠偏、梳理、规范、调整、 更新、丰富，使课程既具有理论价值，更具有实践意 义 。
( 一 )探明审美课程含义
以幼儿已有的生活、学习经验为基础 ，把各个领域中分化了的各种美的因素相互渗透、联系起来，从而培养幼儿初步感受美、表现美 、创造美的情趣和能力以及全面和谐发展的课程。
(二)调适课程结构比例
明确幼儿园的审美课程三大类型：将五大领域、区域活动、大型活动围合成基础性课程；将环境、情绪、符号、亲子课程归集为选择性课程；将书法课程确定为特色课程，形成“幼儿园审美课程”四级实践网络图。为保证幼儿发展的均衡性，进一步调适了审美课程比例结构：基础性课程占比 80%、
特色课程与选择性课程分别占比为 10%，三者形成 了合理、科学、平衡、和谐的课程比例关系。
(三)革新课程评价系统
基于上述追求与实践，我们运用视频 、录音、课 堂实录等多种形式采集活动数据，在精准把握活动动态并进行评估的同时，引进 “儿童观察评价系统”，为科学、及时反观课程提供了强有力的信息技术支撑。
深度破解“共生”文化密码 ，深层挖掘环境、活动、关系、评价的育人价值，不断建构与实践幼儿园审美课程，以实现教师、幼儿、家长等相遇生命主体的共同成长，我们将一直前行。
